案例：

    在一次集体探索活动中，孩子们正在认真地用放大镜观察指纹，用橡皮泥、印泥等印指纹。明明发现自己的指纹与亮亮的不同，觉得很奇怪。亮亮解释道：“那当然了，你是你妈生的，我是我妈生的，所以指纹就不一样。”这时，教师肯定亮亮说：“对的，世界上没有一个人的指纹是相同的。”

    首先，我们来分析一下这位教师为什么急于介入。一种可能是亮亮的说法接近设定的教育目标，是这次探索活动要得出的结果，对此教师念念不忘，追求快点落实，一看有机会就替孩子们总结了。另一种可能是教师认为亮亮的说法还不到位，应该完善亮亮的说法，以便“推而广之”，让孩子们理解这一知识点。

    这样简单化的处理方法对孩子的探索有没有影响呢？明明和亮亮发现了两人的指纹不一样，很好奇，他们很有可能会联想到别人的指纹是不是不一样。而此时教师却直接把结论告诉了他们，这是给探索助燃还是撤火？不言而喻。

    在幼儿的探索活动中，教师完全不介入是不合适的，而不恰当的介入更为不合适。怎样把握介入的分寸呢？这正是当前教改所要探讨的。我认为这不只是教育方法的问题，而是教育观、儿童观的问题。这位教师没有意识到介入的不恰当，是因为目标中心、教师中心的观念仍不自觉地占据着她的心灵，孩子依然是被动的接受者，而她自己则已经习惯于充当传授者了。受这些观念支配的教师，怎能让孩子成为探索的主体？怎能充分展开探索的过程？怎能抓住生成教育的机会？

    怎样的介入是合适的呢？这是实践工作者最想知道的。我想最重要的前提就是教师的角色定位。以此事件为例，若该教师变换角色，作为孩子的同伴、朋友介入，就会和孩子平等探讨，“断言”的句号也会变为问号：“哇，你们的发现真有意思，是不是大家的指纹都不一样呢？”这样，飞进孩子头脑的不是一个结论，而是一串问号，于是，新的探索活动便生成了。其次是对介入功能的定位问题。平时一说到“介入”似乎就是引导、指导，其实介入的表现方式和作用是多方面的。例如，服务性的介入：“你们是不是还想看看别人的指纹？还需要什么材料吗？”鼓励性的介入：“你们的发现真棒，我等着听你们新的发现哟！”这种没有具体导向却“扇风点火”般的介入，能有效促进幼儿的探索活动不断延伸和扩展。在实践中，类似话题中的事情可谓俯拾皆是，、这些教师是认真负责的，他们满心都是为了孩子好。至于最后影响孩子探索，并非他们的本意，而是“好心办了错事”。但从中我们也清醒地认识到：不与时俱进，固守习惯与经验，是影响孩子发展的最大障碍

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