学校里，课间大休息。学生们三人一群、两人一伙地站着聊天、看书或笔记本，也有的在嬉闹追逐。一个9岁的男孩正在看一本漫画书，突然，他被粗鲁地从彩色图画世界拽了出来。一个被人吃剩的苹果打中了他的脸，恶作剧的人幸灾乐祸地笑起来，这可不能不理睬，他原本就是等着受害者来报仇的。受害者攥起拳头，走向对方——一个瘦弱的8岁男孩，可是一会儿又一无所获地回来了。

　　怎么来解释这次“撤退”呢？大概没人会认为大一点、壮一点的那个男孩害怕挑衅者——不是的。但是可能就在那一瞬间老师出现了，也许是担心老师会批评自己，让他的反击计划破灭了，然而，不仅是前一节里说到的害怕受惩罚这一直接原因阻止了侵犯行为，而且可以设想，那个被激怒的孩子完全没有因为外部因素的影响便放弃了他原先的报复想法，也许他心里有个声音悄4哨说：“打一个比你弱小的人是不公平的！”或者“为这么点儿小事不值得动手！”因为，人不仅仅是一个能作出反应的自动机器，在他身心发展过程中，会形成复杂的价值标准，这些标准会越来越多地规范他的行为。即使父母或其他大人——实施惩罚的执行官不在场，一个学龄前儿童一旦触犯了人与人共处的准则，他心里也会有个“守护神"来提醒他。他的良心和自我约束机制监督他遵守为大家所承认和接受的道德观，防止他为自己的欲望冲动所驱使，每次被激怒时都报以拳头或者抓住每个机会攫取不义之财。最终是内心的价值体系而并非对受到惩罚的担心，决定着一个人是否以适当的方式对待失意情绪，控制侵犯的欲望。但是，孩子受到严厉、强硬的教育的话，他“良知”的反应经常也是很强烈的，即使他稍稍违反了父母给他定下的标准，他也会怀有深深的内疚感，即问心有愧。这可以解释为什么在根本不会受到外部惩罚的情况下，孩子们也不会作出侵犯行为，而且可能形成强烈的内心矛盾。

　　害怕的心情不仅是阻止侵犯冲动的制动器，而且还是发动机，如果一个人感到受到威胁或者受到侵犯，他不一定非要跑开。他还可能进行自卫，也就是说他的恐惧使他铤而走险，导致了超越于防御的侵犯行为的爆发。在一些特殊情况下，即使性格最温和的人，也会越过阻止他作出侵犯行为的堤防，变成一个人人唯恐避之不及的“复仇天使”。

　　侵犯性和恐惧的特点明显有着密切联系，它们在人身上共生共存，而且以不同方式互相制约。心理治疗时，人们在不少情况下都碰见明显心理胆怯的孩子（或者父母），他们同时具有潜在侵犯性；与之相反，那些侵犯性特别强的孩子实际上内心十分胆怯。这两种明显对照可以统归为一个原因：缺乏自信。只不过，一个缺乏自信的人身上那种恐惧或侵犯的特征是否会表现出来，这是无法预知的，它一方面取决于人的禀性以及身体和心理的坚强性，另一方面则取决于在他身心发展的全过程中使他受挫折，使他的侵犯行为加剧或受阻的无数经历，而且还取决于他所经历的未卜和偶然事件。当成长中的曾被看作可爱、听话的孩子“离开美好家庭”陷入犯罪群伙时，我们面对着这样巨大的反差常感到困惑。从心理学上看，很多情况下，这其中并没有什么戏剧性的因素。一个因权威式教育始终受到压抑，常常感到羞怯或气恼的人，偶然结识了一群行为失控的人，从而最终找到了发泄失意情绪的依靠，并感到自己的强壮和重要。即使敌对情绪增加，也不一定就意味着人的个性变态或呈病态，它是一种符合人性的反应，这种反应在我们前面提到的家庭情况中，在受到与自己关系亲近的人施加的压力下，可能会在我们每个人身上出现。这是一种过分悲观的观点吗？下面一个试验会给我们一些启发：

　　您受一个声名卓著的研究所的邀请参加一项很有趣的试验，您会为此得到酬劳。这个试验要确定，各种各样的惩罚到底会给一个人的记忆力和学习成绩带来怎样的影响。试验的主持人——一位穿白大褂的先生带您进入试验室，在这儿您首先抽个签，按签上的指示您扮演教师的角色。另外一个参加试验的人坐在隔壁的房间里背一些单词。但是，这间教室有个特点：椅子有些像电椅，学生被用皮带扣在椅子上，上臂用两个金属环连在一起。现在您的任务是监督和控制学生在学习工作上取得的进步，方法是您通过电击来回敬他的错误。为此，有人教您怎样使用电脉冲发生器，这是一个带有30根操纵杆的机器，电脉冲从15伏（微量电脉冲）到450伏（危险性电脉冲）不等。试验规定，学生每犯一次错误，电脉冲的强度便增加一点。试验可以开始了。

　　学生犯了五个错之后，您已把强度调到了75伏。您有些不安地问试验主持人：“这痛不痛？”穿白衣的先生态度坚决地提醒您道：“试验要求您接着做下去！”您一点一点地把电压提高。一阵阵疼痛的叫喊声穿过隔墙传过来。您吓坏了，停了下来：“135伏！这可是要坏事的……！”试验主持人毫不退让：“试验要求您接着做下去！”学生又犯了个错误，您把电流调到了150伏，然后又到了165伏。忍受折磨的可怜人又是哀求又是喊叫，但是您又听到了那个不妥协的声音：“试验要求您接着做下去！”您只好做下去。最后您终于达到了最高点：450伏。您学生疼痛的叫喊早就成了悲鸣和啜泣。现在房间里一片死寂。您捋去额头上的汗珠，紧张地看着试验主持人。

　　真是恐怖的一幕——这是个噩梦吗？不是的。您刚才参加了社会心理学最为奇特、惊心动魄的试验之一，这项试验最初由美国心理学家斯坦利·米尔格兰姆于1963年进行，引起了极大轰动。事情很清楚，您可能在第一次或第二次电击学生之后就走出来或者干脆不参与这样一种残酷的试验，谁要是坚持到给人带来痛苦的最后一刻，他一定是个虐待狂！但是试验结果却令人难以置信：一系列试验中，65%的参与者——来自各行各业的正直公民——都按下了30个操纵杆的最后一个。他们当中许多人都坚信自己一定给学生造成了严重伤害，有几个人甚至担心学生已不在人世了。现在您可能会想，美国的情况居然会是这样！但是在德国，试验结果更令人吃惊。这项试验在慕尼黑马克斯一鲁朗克研究所又重新进行了一次，在这儿有85%(!)的试验参与者无情地坚持到了最后。自然了，受尽折磨的人是在与科学家合作，他们的“痛苦”只是模仿配音罢了，但这条信息试验结束后才告诉“施虐人”。

　　这样盲目、无条件的顺从该如何解释呢？很明显，我们大部分人在某些情况下都会这样做。难道说，试验主持人对试验参与者的指令，唤醒并激发了他们迄今为止在日常生活中未能发泄的、受到抑制的侵犯欲吗？这个推测并非不可能。因为，在我们这个世界上天天都发生的迫害和暴行，不一定是有命令才施行的。人们总发现施虐者从他行为的牺牲者忍受的痛苦中获得乐趣，一种残酷的、虐待狂式的乐趣。所以，不排除这样的可能：在米尔格兰姆的研究中，一些参与者当他们认为自己给学生带来痛苦的同时，或多或少地感到了某种满足。但是，参与人的绝大部分表现得十分惊恐，并试图反抗主持人的命令。不过，他们还是接着作试验，因为他们心里有个声音命令道：“你应该（盲目地）听从指令！”，这个声音比那种处理人际关系最重要的原则¨你不应该伤害（或者甚至杀死）他人！”要强烈得多。一个人（良心中）固有的对伤害他人的恐惧，没能抗拒对权威人物的畏惧。另外一些类似试验证明，事实上，对于忠实执行试验人员命令的人来说起决定性作用的是主持人（或者由作为监督人员的参与者组成的小组）的在场，而不是由于接受了官方机构授予的责任。如果操作电脉冲发生器的老师被单独留在房里，几乎没有一个人在学生发出痛苦喊叫后会连续试验。而如果主持人用电话发出命令，老师也会选择低电流强度来耍个小花招，在此情况下，人性显然战胜了臆想的科学的职责。

　　害怕遭到权威人物的指责或者怕受到自己所亲近的人的拒绝，即怕失去爱，就是最终解释无法让人理解的、米尔格兰姆试验所显示的、震惊世人的残酷性之原因。真正令人惊异的是那种重要的心理背景——日常生活中人们感到很难或者不便拒绝时才表现出来的心理背景——在关于试验的讨论中被大大地忽视了。难道渴望关注不属于天生的、人们不得不忍受其产生的消极现象的人的欲望吗？是，可也不是。那种不可抑制的对温暖、安全和承认的希求，是每个孩子与生俱来的——确实如此。只是如果父母及早给予足够的思想感情上的关怀来满足孩子的这种基本需要，如果孩子不必怀疑自己是否全部被人接受，那么他很快就学会喜欢自己，他的内心也平静下来，感到自己的价值，一句话，他会建立起一种健康的自我意识。像这样一个坚强的人一定能够在大多数人高声答“是”时，坚定地说出“不”，会在理由充分的情况下反对穿白大褂的权威人物，也就是说他会实行自己的设想，在生活中的各个方面表现出内在的勇气。这样一个人几乎不会使用侵犯性的办法来解决冲突，也是情理之中的事。我们同样可以推想出，这样一个具有强烈自我意识的人，永远也不会“为了科学”去折磨他人。

　　但是，85%的试验参与者尽管经历了强烈的思想斗争，仍然屈从于主持人的要求。听起来真让人有些难以置信，这些接受了主持人要求的人，或多或少内心都十分畏惧权威，也可能因为他们在孩童时期就害怕父母那种权威式的态度。而且他们也害怕遭到拒绝，因为他们在成长过程中未能在思想感情上得到足够关心。实际上，与父母们的交谈和对孩子们的观察表明，“日常”教育的特点是，父母们给孩子们的拒绝多于给他们的关怀，而父母们尚未意识到这一点。

　　上述的几点思考清楚地说明：要卓有成效地消除孩子们的侵犯行为，我们就得注意孩子的整个性格。即使这个孩子拘谨、害羞甚至胆怯，这种性格也不能被当作“抵制恶性行为”的斗争取得的胜利。因为就像米尔格兰姆试验以触目惊心的方式表现出来的那样，一个随大流、顺从他人的人，极易受人唆使作出侵犯行为。为此，我们的教育应该给予孩子们安全感和关心爱护，同时通过首尾一致的方法为孩子们找出一种办法，使他们能够昂首挺胸地走下去。这确实不是件简单的任务。但是，本书第二部分会告诉您，我们绝不是面对着不可解决的问题，事实上，大多数情况下，一系列微不足道的原因导致了孩子们作出的令人担忧、惹人厌烦的侵犯行为

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